3.1 Trådmodellen

Kilpatrick J. (2001). The strands of mathematical proficiency : Adding it up. (s. 115-155).

Modellen visualiserer hva som utgjør matematisk kompetanse gjennom fem tråder som symboliserer ulike delkomponenter og som flettes sammen til et tau. Utviklingen av de ulike delkomponentene er gjensidig avhengig av hverandre, noe som krever både samarbeid og tid.

Den matematiske kompetansen som legges til grunn i denne planen bryter med den tradisjonelle, pensumbaserte beskrivelsen av matematikkfaget. Skolematematikken har vært preget av et fokus på produktet og den riktige fremgangsmåten. Begrepet matematisk kompetanse i denne planen er etter modellen til Kilpatrick, også kalt for «mathematical proficiency».

Kort beskrivelse av de fem delkomponentene:

1. Forståelse: 
Tråden forståelse utvikler oppfatning av matematiske begreper, operasjoner og relasjoner. For at barn og unge skal utvikle forståelse innenfor et emne, er det viktig at det fokuseres på framgangsmåten i stedet for kun løsningen til et problem. Barn og unge må utvikle forståelse for matematiske begreper, representasjoner, operasjoner, prosedyrer og relasjoner.

2. Beregning: 
Beregning står for dyktighet i å utføre prosedyrer fleksibelt, nøyaktig, effektivt og hensiktsmessig. Beregning handler om å beherske forskjellige prosedyrer som involverer tall, størrelser og figurer, ved å bruke «hoderegning», blyant og papir, digitale verktøy eller andre hjelpemidler. Å beherske prosedyrer betyr å kunne utføre dem effektivt, nøyaktig og fleksibelt.

3. Anvendelse:
Anvendelse er en strategisk kompetanse hvor barn og unge utvikler evne til å formulere, representere, løse matematiske problemer og lære ny kunnskap. Et begrep eller en prosedyre er ikke nyttig om barn og unge ikke vet når og hvor det skal brukes. De må være i stand til å formulere og avgrense problemer. De må utvikle løsningsstrategier, velge den strategien som er mest hensiktsmessig for å løse problemene, bruke den og tolke resultatet.

4. Resonnering:
Med tråden resonnering skal barn og unge utvikle den logiske tanken, refleksjon, forklaring og begrunnelse. Resonnering handler om å tenke logisk og forklare hvordan man tenker. Det handler om å vurdere løsningen(e) på et problem og å reflektere over strategier man velger for å løse problemet. Å resonnere innebærer å reflektere over begreper, matematiske fakta og prosedyrer, og se hvordan de logisk henger sammen med hverandre og konteksten rundt.

5. Engasjement:
Engasjement skal se matematikken som fornuftig, nyttig og overkommelig med en tro på å få det til.  Å være engasjert i en matematisk aktivitet er nøkkelen til å lære matematikk. Engasjement handler om at barn og unge er motivert for å lære matematikk, at de ser på matematikk som nyttig og verdifullt, og at de tror at de kan lære matematikk dersom man gjør en innsats. Videre handler det om barn og unges selvtillit og følelse av mestring i læringsprosessen.

Komponentene ovenfor bør utvikles samtidig og skal legges til grunn i den daglige operasjonaliseringen av matematikkopplæringen og arbeidet med regning som grunnleggende ferdighet i alle fag. Disse elementene ligger til grunn for kjerneelementer i matematikkfaget i LK20. (Matematikksenteret).

3.2 Matematikkforståelse

Prosedyrekunnskap og begrepsmessig forståelse er to sentrale begreper som vi finner i store deler av forskningslitteraturen som omhandler god læring og undervisning i matematikk. Beskrivelsene av prosedyrekunnskap og begrepsmessig forståelse er nært knyttet til det som Richard Skemp (1976) har kalt henholdsvis instrumentell og relasjonell forståelse.

1. Instrumentell forståelse (prosedyrekunnskap) betyr at barn og unge lærer et økende antall regler og formler, og hvordan disse skal brukes til å løse oppgaver, uten begrunnelse for hvorfor reglene brukes. Barn og unge som benytter seg av denne matematiske forståelsen har ikke utviklet en forståelse av de underliggende relasjonene mellom de forskjellige reglene/formlene.
2. Relasjonell forståelse (begrepsmessig kunnskap) innebærer å bygge opp begrepsmessige strukturer og se sammenhenger mellom begrepene. Det betyr at barn og unge vet både hvorfor og hvordan en oppgave skal/kan løses på en bestemt eller ulike måter. De benytter seg av mentale strukturer og kan nærmest lage uendelige strategier for å løse matematiske problemer. (Skemp, 1976) 

Den instrumentelle forståelsen eller prosedyrekunnskapen alene omfavner ikke essensen i matematikkfaget. Etter hvert som barn og unge beveger seg i det matematiske landskapet blir reglene/formlene altfor mange og omfattende, noe som kan medføre at de mister engasjement og gnist for faget.

3.3 Fire tegn på utvikling av matematisk kompetanse

Kjerneferdigheter

Det er fire hovedgrupper matematiske kjerneferdigheter som barn i alderen fem til åtte år bør ha tilegnet seg (Aunio & Räsänen 2016):

• Ikke-symbolsk og symbolsk tallforståelse: Forståelse for mengder, tallsymbolene og mengdene de representerer, tallmønstre, sammenligning av mengder, tallstørrelser og estimering.
• Telle ferdigheter: Kunnskaper om tallsymboler, tallordsekvenser og forståelse av antall. Svake telleferdigheter kan være et kjennetegn ved matematikkvansker, og vurderes av flere å ha sammenheng med at barn og unge som ikke har utviklet en mental tallinje (Akselsdotter og Nygaard 2018).
• Relasjonelle ferdigheter i matematikk: Dette omfatter mange ulike ferdigheter, blant annet forståelse for sammenligninger, klassifisering (sortere objekter basert på likheter, samtidig som forskjeller ignoreres), seriasjon (sette ting i rekkefølge, for eksempel plassere tall i en rekke fra minste til største tall), og forståelse for en til en korrespondanse. Forståelse for regneartene addisjon og subtraksjon, og sammenhengen mellom disse, og plassverdisystemet inngår også. Kjennetegnes av at barn og unge kan se sammenhenger. At de oppdager for eksempel sammenhengen mellom brøk, prosent og desimaltall. Uten å pugge.
• Aritmetiske ferdigheter: Kunnskap om tallregning. I aldersspennet 5–8 år er dette aritmetiske ferdigheter knyttet til forståelse av addisjon og subtraksjon. 

Disse fire kjerneferdighetene legger et viktig grunnlag for den videre matematiske utviklingen.

3.4 Dybdelæring

Med LK 20 ble behovet for dybdelæring tydeliggjort i barn og unges utvikling. LK 20 definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. Det finnes flere ulike begreper og forståelser av dybdelæringsbegrepet.

For å kunne arbeide med dybdelæring i matematikkopplæring og grunnleggende ferdigheter, skal barnehager og skoler i Færder kommune i større grad benytte seg av den relasjonelle forståelsen. Den instrumentelle forståelsen skal tones ned og benyttes kun når den relasjonelle forståelsen er godt etablert/innarbeidet hos barn og unge.

Dette er gjenkjennbart i Ludvigsen-utvalget (NOU 2015: 8 (regjeringen.no, PDF) der dybdelæring settes i kontrast til overflatelæring NOU 2014: 7 (regjeringen.no, PDF). 

Dybdelæring og overflatelæring

Dybdelæring handler om å relatere nye ideer og begreper til tidligere kunnskap og erfaringer, se etter mønstre og underliggende prinsipper, vurdere nye ideer og knytte dem sammen til konklusjoner, forstå hvordan kunnskap blir til, og reflektere over sin egen forståelse og egen læringsprosess. For å nå dypere læring viser kunnskapsgrunnlaget for fagfornyelsen at elevene må få holde på med et kompetanseområde, noe de skal lære seg, i lang tid, for at de skal lære det ordentlig. Utredninger gjort under ledelse av prof. Sten Ludvigsen vektlegger at hvis du lar elevene holde på med en læringsutfordring, et tema lenge og lærer seg noe gjennom det, så viser det seg at det de har lært har bedre overføringsverdi til andre områder senere. Det totale læringsutbytte blir altså større, selv om de lærer noe mindre stoffmengde.

Dybdelæring innebærer å ikke bare bearbeide informasjon og lære seg prosedyrer for å håndtere informasjon rent kognitivt. Det handler også om å anvende og kjenne forståelse gjennom virkelighetsnære, relevante aktiviteter og utfordringer, i en sosiokulturell kontekst. (NOU,2014:7)

Når læring forstås som noe relasjonelt, noe som skapes mellom ulike aktører der kropp, følelser og kognisjon settes i bevegelse, altså der også sosial og emosjonell utvikling er sentralt​, blir også læringen dyp og varig. Dybdelæring gjennom opplevelse forutsetter meningsskaping og oppstår gjennom kroppslig læring, engasjement og tilknytning. Det oppstår også gjennom undersøkende, forskende og problemløsende tilnærming, gjerne på tvers av fag. (Østern et.al, 2019).

Når den tyske nevrobiologen Gerhard Roth omtaler læring som en «kognitiv-emosjonell dans» (Roth, 2011, s. 312), er det fordi han ser læring som noe som skjer gjennom en prosess som involverer hele mennesket. I stedet for å tenke læring som resultat av en prosess, må man tenke læring som en prosess. Læring er i høy grad noe som skjer med kropp og følelser og i relasjoner til både andre mennesker og ulike materialer og rom. Dette gjelder ikke bare i kunstfag og estetiske læringsprosesser; det gjelder i høy grad også i det man ofte omtaler som teoritunge fag som matematikk (Dahl & Østern, 2020).

Den relasjonelle forståelsen av dybdelæring legger vekt på at læring skjer best i undersøkende og problembasert arbeid, i lek, gjennom bevegelse, ved bruk av fantasi og kunstnerisk virksomhet, når en utvikler abstrakte kunnskaper, kritisk og kreativ tenkning samt evner å praktisere det en har lært. Utvikling av matematisk kompetanse i Færder kommune skal derfor i større grad gjøres gjennom forskningsbasert læring med dybdelæring i fokus. Eksempler at arbeidsmetoder finner du under kap. 6, metoder og organisering.

3.5 Tilpasset opplæring i matematikk

Tilpasset opplæring gjelder alle elever, og skal i størst mulig grad skje gjennom variasjon og tilpasninger til mangfoldet i elevgruppen innenfor fellesskapet. (Udir, 2022).

Vurdering for læring og variert undervisning er viktige forutsetninger for å tilpasse undervisningen, men også for å avdekke elever som er i behov av faglige tilrettelegginger. Eksempelvis i form av tidlig innsats. Tidlig innsats handler om å sette inn tiltak og tilpasse opplæringen med en gang en elev strever i faget og har behov for tilrettelegging, istedenfor å vente og se. UDIR har utarbeidet en veileder for intensiv opplæring for elever fra 1.-4.trinn i regning. Men det er verdt å merke seg at behovet for tidlig innsats kan oppstå gjennom hele utdanningsløpet.

Elever med stort læringspotensial er også favnet innunder tilpasset opplæring, og har på lik linje med elever som strever rett til tilpasset opplæring. Elever med stort læringspotensial er elever som lærer raskere og som kan tilegne seg mer kompleks kunnskap sammenliknet med jevnaldrende. Begrepet omfatter både de elevene som presterer på et høyt nivå, og de elevene som har potensial for å gjøre det. 

I opplæringsloven av 01.08.2024, er det tatt inn at elevene har rett til å medvirke i alt som gjelder med selv. De har rett til å ytre meningene sine fritt, og at dere meninger skal vektlegges. Dette er viktig å ta med i tilretteleggingen av enkeltindividets opplæring. (Udir, 2023).

3.6 Elever med stort læringspotensial

Barn med stort læringspotensial er en veldig mangfoldig gruppe, og det er viktig å kjenne til og kartlegge de mest relevante egenskapene hos hver enkelt elev. Matematikksenteret sier at det til enhver tid vil være noen elever som er mer nysgjerrige og som trenger større faglige utfordringer enn sine medelever i matematikkfaget. Og at disse elevene kan kjennetegnes ved at de:

• Er opptatt av å forstå prinsippene snarere enn å få riktig svar
• Er opptatt av å se relasjoner
• Kan formulere egne problemstillinger
• Gleder seg over å lage hypoteser før de løser en oppgave
• Er kreative og kan finne mange alternative løsningsstrategier for den samme problemstillingen

I en undervisningspraksis med fokus på rett svar og rask løsning kan det være vanskelig å skille ut disse elevene. De vil ofte skille seg ut når de møter åpne oppgaver hvor det er flere veier til svaret, og kanskje til og med flere svar.

I artikkelen «Hvordan kan vi identifisere elever med stort læringspotensial» som ligger på matematikksenteret sine sider, refererer de til Haier et al. 2004; Geake, 2009 som gir den nyeste forskningen, skriver de at disse elevene også kan kjennetegnes ved at de tenker fortere (høyere prosesseringshastighet), tenker mer komplekst, har høyere kapasitet i arbeidsminnet og i større grad fokuserer oppmerksomheten og kan gå mer i dybden.

Nedenfor er det listet opp noen utsagn som kan karakterisere elever med stort læringspotensial. Dette er egenskaper alle elever kan ha i større eller mindre grad, mens elever med stort læringspotensial kanskje i større grad har flere av disse egenskapene.

(Matematikksenteret.no)

3.7 Barn og unge som strever med å tilegne seg matematisk kompetanse

Tidlig innsats og rask intervensjon:

Matematisk kompetanse er viktig for å kunne fungere i dagliglivet og samfunnet. Dette er en kompetanse som ikke alle barn og unge mestrer, og i den sammenheng blir matematikkvansker et relevant begrep. Det foreligger ingen entydig definisjon av matematikkvansker. Med tanke på matematikkferdigheters betydning for å klare seg i hverdagen og samfunnet, bør alle barn i like stor grad få mulighet til å utvikle og tilegne seg slike ferdigheter.

Gjennom tidlig identifikasjon og intervensjon kan det skapes bedre muligheter for en tilfredsstillende matematikkutvikling for alle barn og unge, uansett forutsetninger og erfaringer. Tidlig identifisering er en forutsetning for at tiltak skal kunne iverksettes. Gjennom identifisering kan det fastslås om barn og unge har utviklingsmessige vansker som kan hindre læring av matematikk eller sette barn i fare for å utvikle matematikkvansker. Tidlig intervensjon kan omfatte iverksettelse av spesialpedagogiske tiltak, spesialundervisning, gode førskoleprogrammer og tilrettelegging av læringsmiljøet.

Forebyggingsnivå, modell hente fra (Lyngseth og Mørland, 2022).

Figur som tekst-alternativ

Forebyggingsnivå, modell hentet fra (Lyngseth og Mørland, 2022).

Tidlig innsats

Figuren viser en pyramide med tre etasjer.

Tekst på pyramiden i den første etasjen:

• Universelle og allmennpedagogiske tiltak for alle barn → Allmennforebyggende: å hindre at vansker oppstår

Tekst på pyramiden i den andre etasjen:

• Selektive tiltak for noen barn → Sekundærforebyggende: å hindre at barn i risiko utvikler problem

Tekst på pyramiden i den tredje etasjen:

• Indikative tiltak for få barn → Tertiærforebyggende: for de vansker som er identifisert.

3.8 Matematikkvansker

Det kan være flere årsaker til at barn og unge utvikler matematikkvansker. Noen kan ha sin forklaring i forhold ved selve matematikkfaget, andre er knyttet mer til selve måten matematikkopplæringen foregår på, mens andre igjen kan ha sin forklaring i den enkelte barn og unges læringsutfordringer. I mange tilfeller virker flere årsaker sammen.

Matematikkvansker som følge av læringsutfordringer

Vansker som primært kan forklares i det enkelte barn og unges læreforutsetninger er ofte knyttet til kognitive og nevropsykologiske faktorer. Både for å forebygge og avhjelpe vansker trenger barn og unge en tilrettelegging som er tilpasset deres utfordringer, og noen hyppig forekommende årsaker til at barn og unge strever i utviklingen på dette området beskrives derfor her. Matematikkvansker kan ha sammenheng med læringsutfordringer som: 

Generelle lærevansker

Denne betegnelsen brukes når barn og unge har tydelige utfordringer i de fleste fag. De kan ha vansker med å tilegne seg lærestoff som presenteres på en abstrakt måte, og med å overføre konkret kunnskap om et matematikkbegrep eller en matematikkprosedyre til abstrakt forståelse av fenomenet (danne seg mentale representasjoner av virkeligheten).

Barn og unge trenger her en langsommere progresjon i lærestoffet. De har nytte av økt bruk av gjentakelser med små variasjoner for å utvide forståelsen, konkrete og praktiske innfallsvinkler til læring, og at det legges til rette for at de kan bruke kunnskapen sin på flere områder i matematikken. 

Rom og retningsvansker

Denne gruppen av barn og unge kan ha utfordringer med å oppfatte en helhet som sammensatt av deler, og med å se for seg objekter fra ulike perspektiver. Spatiale vansker (rom, retning, høyre – venstre) kan forklare vansker f.eks. med å lære seg klokka, og for noen tilfeller vansker med forståelsen av plassverdisystemet.

Barn og unge med slike utfordringer har nytte av at det brukes konkreter som viser sammenhengen mellom objektene og hvordan de fremstilles på bilder. De kan ha nytte av huskeregler for å få oversikt over begreper de blander.

Vansker med abstrakt forståelse

Barn og unge med vansker med abstrakt forståelse har ofte vansker med å bruke kunnskap de har lært på en fleksibel måte og i nye sammenhenger. De kan streve med å finne ut hva som er relevant informasjon i en oppgave.

Tiltak bør ha fokus på å bygge forståelse, blant annet ved å vise dem sammenhenger i lærestoffet.

Vansker med konsentrasjon

Barn med denne type vansker har problemer med å fastholde oppmerksomheten på det sentrale i en oppgaves problemstilling, og skille mellom relevant og irrelevant informasjon. Barn og unge strever ofte med å planlegge oppgaveløsning, eksempelvis rekkefølgen mellom de ulike regneprosedyrene som inngår i løsningsprosessen. Dette fører til impulsivt valg av problemløsningsstrategi.

Tilrettelegging bør blant annet være god struktur på læringsøktene, bruk av visuell og konkret støtte, og at lærestoffet kobles til barn og unges erfaringer og interesser.

Hukommelsesvansker

Et kjennetegn på barn med matematikkvansker er problemer med gjenkalling av aritmetiske fakta fra minnet. Vanskene viser seg ved fingertelling eller annen telling ved løsning av enkle oppgaver. Noen strever med at informasjonen forsvinner før de får lagret den i arbeidsminnet. Noen strever med å innkode kunnskapen på en hensiktsmessig måte. God gjenkallingsevne forutsetter at kunnskap er lagret i strukturer, og ikke kun som isolerte enheter. Noen får derfor vansker med å hente fram kunnskap fra langtidsminnet. Gjenkjenning (f.eks. løse ferdig oppsatte regnestykker) er lettere for disse barna og ungene enn gjenkalling, fordi oppsettet av regnestykkene fungerer som påminnelser.

Barn og unge har nytte av læringsøkter med god struktur, og at det brukes visuelle representasjoner og konkret støtte. Dette kan avlaste arbeidsminnet. De vil ha lettere for å huske meningsbærende informasjon og kunnskap som settes inn i en sammenheng. 

Nedsatt arbeidstempo

Dette er barn og unge som bruker lang tid på å forstå, bearbeide og utføre oppgaver. Det fører til at det blir vanskelig å lagre kunnskap, samt gjenkalle faktakunnskap og regneprosedyrer. Barn og unge med nedsatt arbeidstempo får færre repetisjoner enn andre barn og unge.

De har derfor nytte av at det inkluderes lærestoff de har arbeidet med tidligere i nytt fagstoff, slik at antall repetisjoner de får økes. De har også nytte av ekstra tid i arbeidet med oppgaver, og at lærer prioriterer ut hvilke oppgaver det er viktigst at de arbeider med.

Vansker med språk

Delvis eller mangelfull begrepsforståelse kan føre til misoppfatninger i matematikk, hvor ord kan bety noe annet eller ha et mer presist innhold enn i dagligspråket. Barn og unge med språkvansker kan ha utfordringer med å sette ord på hvordan de tenker i arbeid med oppgaver.

De har nytte av systematisk arbeid med matematiske begreper, og at matematikkspråket kobles til deres egne erfaringer. Videre har de nytte av gode og varierte visuelle representasjoner av fagstoffet.

Emosjonelle blokkeringer

Noen barn og unge utvikler vansker i matematikk på grunn av emosjonelle blokkeringer. Dette omtales ofte som «matteangst». Angsten kan ofte komme til uttrykk i oppgaver som belaster og minsker kapasiteten i arbeidsminnet. Den påvirker også evnen til problemløsning. Det er også vist at lav mestringsforventning henger sammen med matematikkangst (Jensen & Nortvedt 2013). Mestringsforventning innen matematikk handler for eksempel helt konkret om hvorvidt barn og unge forventer å klare oppgavene de skal jobbe med. For disse barn og unge blir pedagogen en viktig faktor for opplevelsen av mestring. Fordi man lærer bedre når man er trygg, er trygghet et nøkkelord ved tilrettelegging for disse barn og unge.

De kan ha nytte av at lærer avpasser progresjon, viser dem egen framgang, lytter til deres opplevelse og gir dem gode opplevelser med matematikk. 

Pedagogiske faktorer

En annen årsak til at barn og unge utvikler matematikkvansker, er måten lærestoffet i faget presenteres på. Dersom matematikkopplæringen beveger seg for raskt fra et konkret til et abstrakt nivå, vil en del barn og unge få vansker med å overføre språklig og tallmessig kunnskap til matematiske forestillinger og abstrakte regneprosedyrer (Holm 2002).

Spesifikke matematikkvansker

Noen barn og unge har det som kalles spesifikke matematikkvansker. Disse barna og ungene har lærevansker knyttet spesifikt til faget matematikk. Det vil si at det er et klart misforhold mellom barn og unges prestasjoner i matematikk og i andre skriftlige fag. Spesifikke matematikkvansker kjennetegnes av betydelige og vedvarende vansker med tallforståelse, automatisering av regneferdigheter, nøyaktige beregninger og matematisk resonnering.

Spesifikke matematikkvansker karakteriseres som betydelige og vedvarende vansker med matematiske ferdigheter som tallforståelse, automatiserte regneferdigheter, nøyaktige beregninger og matematisk resonnering. Matematikk- og regneferdighetene er betydelig svakere enn forventet ut ifra personens alder og utviklingsnivå, og fører til betydelige utfordringer med akademisk opplæring og/eller yrkesutøvelse. Matematikkvanskene skal ikke kunne forklares som en følge av generelle lærevansker, sansetap (syn eller hørsel), nevrologiske forstyrrelser, mangelfull opplæring, manglende språkferdigheter på opplæringsspråket eller psykososiale belastninger.

I forskningsmiljøet synes det i dag å være enighet om at vansker med number sense, som vil si den intuitive forståelsen for tall og evnen til å oppfatte mengder, er hovedproblemet ved spesifikke matematikkvansker. Barn og unge med spesifikke matematikkvansker har ofte vansker med:

• raskt å se mengder (opp til fire)
• automatisering av tall/sifferfakta

Dette medfører at de ofte arbeider langsomt med tall og oppgaver som krever tall- og mengdeforståelse. Mange har også vansker med det visuospatiale (vansker med rom og retning). Denne barnegruppen har behov for langsiktige, tilpassede og systematiske tiltak. (Lillestrøm kommune).

3.9 ASK - alternativ og supplerende kommunikasjon

Alle trenger et språk for å utvikle seg. Noen personer kan, på grunn av medfødte tilstander, skader eller sykdom, ikke kommunisere ved hjelp av talespråk. Å kommunisere på andre måter enn gjennom talespråk kalles alternativ og supplerende kommunikasjon, forkortet til ASK. Eksempel på ASK kan være bruk av håndtegn, fotografi, grafiske symboler og fysiske gjenstander, mimikk og kroppsspråk.

Barn og unge som kan ha nytte av ASK er en sammensatt gruppe. Det kan være barn og unge med store kommunikasjonsvansker, uttalevansker, språkforståelsesvansker, og annet morsmål. Barn og unge som er veldig sjenerte, har selektiv mutisme, med nedsatt hørsel, ekstra behov for oversikt og uforutsigbarhet eller som ikke har lært å snakke. Det vil si at norske barnehager/SFO/skoler består av et mangfold av barn og unge, og som bruker ASK for å kommunisere representerer en gruppe som har rett til et likeverdig barnehage/skoletilbud.

Matematikk i barnehage/skole handler om å gi barna mulighet til å undre seg, undersøke, bruke kroppen, leke, eksperimentere og få erfaringer. For at barna skal få et matematisk språk er det helt nødvendig at personalet setter ord på det de gjør med ulike matematiske begreper. Det vil si at barn og unge uten et talespråk må ha en eller annen form for ASK for at de skal kunne utvikle et matematisk språk. (Eks håndtegn, bildestøtte og konkreter).

Det er nær sammenheng mellom matematikk og språk. Faktisk er det slik at matematikk kan ses på som eget språk. Det betyr at barn og unge som trenger ekstra støtte med språket, også vil ha behov for støtte til å uttrykke seg om matematiske utfordringer og mulige løsninger. Barnet skal altså ikke bare lære ASK for å kommunisere, men også for å utvikle kunnskap og ferdigheter.

Det er dermed viktig at en ASK- bruker har kommunikasjonspartnere som mestrer den kommunikasjonsformen som barn og unge bruker og at det har mulighet til å bruke den i alle situasjoner hvor kommunikasjon er nødvendig.